Discutir educação e seus contornos nunca foi tão necessário e urgente em nosso país. A pouco foi aprovada a Reforma do Ensino Médio que autoriza profissionais de outras áreas e especialistas com "notório saber" a darem aulas nas escolas do país. 

Quando um “notório saber” garante o aval para o desenvolvimento de processos pedagógicos e didáticos ficamos nos perguntando o que foi feito com toda a produção acadêmica sobre formação de professores no decorrer da história da educação. Neste cenário ainda acreditamos ser importante discutir formação continuada de professores a partir do seu papel na educação junto a sociedade republicana.

No entanto, é importante ressaltar que este tema já foi reiteradamente discutido, o que reflete sua relevância.  Ao pesquisar apenas na base de dados da CAPES, as palavras “formação continuada, professores”, imediatamente aparecem 4074 trabalhos, afirmando sobre sua necessidade, desafios, e suas mais diferentes facetas. Percebe-se assim, um “consenso discursivo, bastante redundante e palavroso” (NÓVOA, 2009, p.14), sobre o tema.

Ao mesmo tempo desta redundância, as capacitações não estão dando conta de seus objetivos mostrando uma baixa eficácia (NASCIMENTO, 2000). Nascimento, (2000) também aponta algumas deficiências destas formações como: teoria e prática desvinculadas; falta de projetos coletivos; ênfase nos aspectos normativos.

Estas deficiências têm causado desinteresse por parte dos professores aos programas de formação continuada por tratarem de assuntos/temas que nada agregam na sua prática pedagógica. Logo, os professores ficam desestimulados a elas.

Neste sentido parece que temos uma vasta reflexão que não tem se efetivado em qualificação para estes processos de formação. Porque então, permaneceríamos com esta dissonância entre as propostas de formação e sua ineficiência, ainda tão evidente?

A partir desta questão este artigo parte do entendimento de António Nóvoa (2009) em seu livro “Professores Imagens do futuro presente” onde ele afirma que é necessário “passar a formação de professores para dentro da profissão” (2009, p.17), a partir disso, pretendemos elencar quais benefícios já foram pesquisados a partir do uso da formação continuada colaborativa.

Obviamente, este estudo será limitado, e buscará elencar aqueles que mais apareceram nos trabalhos pesquisados na base de dados da CAPES.

Sendo a formação continuada colaborativa ainda pouco utilizada na formação de professores, busca-se assim, coloca-la na pauta das discussões sobre educação como um desafio e, ao mesmo tempo, uma eficiente forma de construir conhecimentos pedagógicos e didáticos.

A formação continuada de professores é muito importante para a estruturação do profissional de educação e suas metodologias. Ela é entendida como “[...] um processo que capacita professores no local de trabalho, oferecendo educação permanente, com apropriações de muitas competências, enriquecendo sua prática” (TEIXEIRA 2010, p.2)

Este processo está garantido na LDB[1] nº 9.394/96, a qual trata da necessidade de formação continuada para professores, condizente com a sua área de formação, dando respaldo a respeito de técnicas, metodologias e práticas de seu trabalho docente. Ainda, conforme a lei a responsabilidade pela formação é das escolas que tem autonomia para propor e conduzir os cursos.

Esta formação continuada é cada vez mais necessária, pois dados demonstram que existe uma deficiência na formação inicial no Brasil. Conforme Mello (2000), as Universidades não estão dando conta da prática pedagógica dos graduandos, que terminam seus cursos inexperientes na prática. Além desta dificuldade das Universidades na formação inicial, a atualização profissional e a vivência da sala de aula onde se evidenciam questões dos processos de ensino e aprendizado, exige que professores estejam discutindo e se aperfeiçoando constantemente.

A discussão das tecnologias na educação é um bom exemplo disso, já que tem gerado grandes dificuldades para os professores que não conseguem acompanhar as mudanças que as TICs (Tecnologias de informação e comunicação) praticamente “impõem” na sociedade incidindo diretamente na sala de aula.

Neste sentido, para Freire (2011, p.113),

No entanto, ao assumir a ineficiência da formação continuada e constatar a gama de produção feita sobre, perguntamos porque a formação continuada não representa o sucesso que se espera. Uma hipótese que levantamos é a partir de Nóvoa (2009, p.19) que afirma que as propostas teóricas só farão sentido se “forem construídas dentro da profissão, se forem apropriadas a partir de uma reflexão dos professores sobre o seu próprio trabalho. ”  Neste sentido o autor é radical, ao seguir a discussão,

Ao concordarmos com a radicalidades deste autor, buscamos então apresentar a formação continuada colaborativa, como uma possibilidade que responde a alternativa proposta por Nóvoa. Para compreender a formação continuada colaborativa, nos apoiamos em Vygotsky (2007) e Meirinhos (2006).

Segundo Vygotsky a colaboração do outro (seja professor, seja um interlocutor mais desenvolvido) é fundamental para alcançar ciclos de desenvolvimento e de aprendizagem. A aprendizagem para o autor é uma experiência social. Aliado a este entendimento, Meirinhos (2006, p.61) afirma que a colaboração

Ainda, para Martins (2017) existem alguns passos que poderiam garantir o bom andamento da formação colaborativa entre os professores,

Entender a formação colaborativa na escola ou nas universidades como elemento importante para a formação de professores significa coloca-los como sujeitos dos seus próprios processos formativos. A partir de diálogos constantes, trocas de experiências e provocações que tematizem suas práticas pedagógicas, acreditamos ser possíveis processos mais efetivos em vista de mudanças nas práticas pedagógicas. Ao recorrer as pesquisas feitas envolvendo a formação continuada colaborativa de professores é possível elencar alguns benefícios deste processo.

Ao relatar uma pesquisa colaborativa com vistas à inclusão de alunos com deficiência intelectual Toledo e Vitaliano (2012), afirmam que o trabalho colaborativo entre os professores resultou em um maior favorecimento no processo de inclusão dos alunos. Mesmo se tratando de um objetivo especifico, a inclusão, e não a formação, obviamente que os professores ao discutirem os casos dos alunos e trabalharem conjuntamente também construíram aprendizagem sobre a pedagogia adequada para estes alunos.

Outra pesquisa, sob a formação colaborativa mediata por computadores destaca três elementos importantes advindos deste tipo de formação. Segundo as autoras é possível perceber a construção de identidade profissional, construção do conhecimento compartilhado e mediação como fator relevante no processo ensino-aprendizagem (GIANOTTO; DINIZ, 2010)

Ainda podem ser citados como benefícios na formação continuada colaborativa de professores: o sentimento de corresponsabilidade e de comprometimento mútuo com o trabalho da pesquisa e de formação profissional (LUIZ, et al, 2016); mais segurança na elaboração das aulas (SANTANA; ALVES; NUNES, 2015); a solidariedade, e “um processo que exige problematização e orienta-se pelo princípio da alteridade, considerando a presença do outro sensível e singular em cada atitude profissional” (PORTO et al, 2014, p 398).

Estes são alguns benefícios elencados a partir desta breve pesquisa. Outras bases de dados, abordar mais elementos para apostarmos neste tipo de formação aos professores. A pesquisa também mostrou que a formação continuada colaborativa é bastante usada como processo de pesquisa, o que significa que como prática diária ainda é um desafio.

Busca-se com isso colocar na pauta das discussões da educação esta proposta de formação ainda pouco usada, mas que apresenta, como vimos, uma série de benefícios que podem trazer mais efetividade dos processos formativos. Isso contrariaria as indicações de Nóvoa (2009) e Nascimento (2000), sobre a ineficiência das formações continuadas para professores.

Os diferentes elementos apontados como, a construção da identidade profissional, o comprometimento mútuo e, a eficiência na atuação, são reflexos de uma proposta de formação que poderia ser mais explorada por escolas ou universidades e poderia trazer mais eficiência para os processos de pedagógicos. Esperamos que esta discussão passe à pauta educacional e possa ser fomentada nos diferentes espaços configurando-se assim em resultados mais efetivos nos processos de formação continuada.

Carla Riethmüller Haas Barcellos

Professora da Rede Municipal de Ensino de Ijuí, Licenciada em Geografia pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, Pós-graduada em TIC’s pela Universidade Federal de Santa Maria – UFSM e, Pós-graduanda em Coordenação e Supervisão Escolar pela Universidade Cândido Mendes.

Deise Iara Mensch

Professora das Redes Municipal de Ensino de Ijuí e Estadual do RS, Bacharel e Licenciada em Educação Física pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUI, Pós-graduada em TIC´s pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM e Pós-graduanda em Orientação do trabalho pedagógico- Orientação Educacional Supervisão e Gestão escolar pela UNINTER.

Mariane Denise Martins

Bacharel em Administração pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul – UERGS e em Sociologia pela Universidade Regional do Noroeste do estado do Rio Grande do Sul – UNIJUI. Mestre em Educação na Ciências também pela Universidade Regional do Noroeste do estado do Rio Grande do Sul – UNIJUI.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. São Paulo, 2011.

GIANOTTO, Dulcinéia Ester Pagani;  DINIZ, Renato Eugênio da Silva. Formação inicial de professores de Biologia: a metodologia colaborativa mediada pelo computador e a aprendizagem para a docência. Ciênc. educ. (Bauru) [online]. 2010, vol.16, n.3, pp.631-648. ISSN 1516-7313.  Pesquisado em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132010000300009. Acessado em: 12 de maio de 2017. 

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1991.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências educacionais e profissões docente. São Paulo: Cortez, 1998.

LUIZ, Igor Câmara et al. Investigação, narrativa e formação continuada de professores de educação física: possibilidades para uma prática colaborativa. J. Phys. Educ. [online]. 2016, vol.27, e2721.  Epub Sep 26, 2016. ISSN 2448-2455.  Pesquisado em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2448-24552016000100119. Disponível em: 12 de maio de 2017. 

MARTINS Mariane Denise. Processos de ensino e aprendizagem na modalidade de EaD: uma discussão a partir da compreensão de professores. Dissertação (Mestrado em Educação nas Ciências) – Universidade Regional do Estado do Rio Grande do Sul. Ijuí, 2017.

MEIRINHOS, Manuel Florindo Alves. Desenvolvimento profissional docente em ambientes colaborativos de aprendizagem a distância: estudo de caso no âmbito da formação contínua. Tese (Estudos da Criança – tecnologias de Informação e comunicação). Universidade do Minho, 2006. Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6219/1/TESE_D_Meirinhos.pdf> Acesso em fev. 2017.

MELLO, GUIOMAR NAMO DE. Formação inicial de professores para a educação básica: uma (re)visão radical. São Paulo Perspec., Mar 2000, vol.14, no.1, p.98-110. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9807.pdf. Pesquisada em 10 de maio de 2017.

NASCIMENTO, M. das G. A formação continuada dos professores: modelos, dimensões e problemática. Ciclo de Conferências da Constituinte Escolar. Caderno Temático n. 5. Belo Horizonte, jun., 2000.

NÓVOA. Antonio. Professores Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.

PORTO, Tania Maria Esperon; ZAMPERETTI, Maristani Polidori; SANTOS, Lourdes Helena Rodrigues dos. A comunicação e a construção de sentidos na formação de professores: um trabalho a várias mãos. educação | Santa Maria | v. 39 | n. 2 | p. 391-402 | maio/ago. 2014.  Pesquisado em: file:///C:/Users/notebook/Downloads/9735-63146-1-PB.pdf. Acessado em: 12 de maio de 2017. 

SANTANA, Eurivalda; ALVES, Alex Andrade e NUNES, Célia Barros. A Teoria dos Campos Conceituais num Processo de Formação Contínua de Professores.Bolema [online]. 2015, vol.29, n.53, pp.1162-1180. ISSN 0103-636X. Pesquisado em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-636X2015000301162&script=sci_abstract&tlng=pt. Acessado em: 12 de maio de 2017. 

TEIXEIRA, Cristina Barra. O professor como agente principal da mudança de sua prática pedagógica. PPGE/UFPI-VI Encontro de Pesquisa em Educação. Piauí, 2010. Disponível em: http://leg.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT.1/GT_01_27_2010.pdf

TOLEDO, Elizabete Humai de. VITALIANO, Célia Regina. Formação de professores por meio de pesquisa colaborativa com vistas à inclusão de alunos com deficiência intelectual. Rev. bras. educ. espec. [online]. 2012, vol.18, n.2, pp.319-336. ISSN 1413-6538. Pesquisado em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382012000200010. Acessado em: 12 de maio de 2017. 

VYGOTSKY, Lev Semenvich. A formação social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

[1] Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

[2] A discussão sobre aprendizado para Vygotsky (200) se dá a partir da Zona de Desenvolvimento proximal que não será tratada neste trabalho.